PROYECTO PEDAGÓGICO- PAUTAS DE CRIANZA Y RELACIÓN CON EL SABER

Se realiza este Proyecto Pedagógico siguiendo la propuesta que se señala desde el Marco Referencial del Programa de Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia, encontrándose dentro del plan de estudios, el Núcleo de Investigación Formativa y Práctica Pedagógica, en el cual se estipula que durante un periodo de tres semestres, el estudiante llevará a cabo un ejercicio de investigación, en donde se dé cuenta de su diseño teórico y metodológico, la sistematización de los eventos de intervención y finalmente un informe final en el que se construye la reflexión y la interpretación de todo el proceso, en torno a una problemática elegida.

En este orden de ideas, el Proyecto Pedagógico Investigativo (PPI) que se elige lleva por nombre “Pautas de crianza y sus efectos en la relación del niño y la niña con el saber”.

En relación a lo anterior cabe mencionar que el PPI tiene como pregunta rectora ¿qué pautas de crianza, favorecen el deseo de saber en los niños y niñas de la primera infancia?
El objetivo general del PPI, pretende “explorar y analizar los efectos que las pautas de crianza tienen en la relación del niño y la niña con el saber”, objetivo desde el cual radica la pertinencia del PPI dentro del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, en donde se señala como principal propósito “formar educadores de excelencia para la primera infancia que puedan generar cambios en la cultura hasta hoy vigente”, propósito que genera un diálogo entre lo planteado en el PPI y el Proyecto de la Licenciatura en cuanto a la construcción de competencias investigativas, puesto que contempla el nuevo rol de maestro investigador. Tal como se plantea en la propuesta del PPI, este ejercicio “permite que se construyan competencias investigativas, pedagógicas, didácticas, disciplinares, comunicativas y actitudinales que impulsan y favorecen la eficacia en las intervenciones, en tanto se ajustan desde éste panorama a la realidad social y educativa sobre la que interviene

En este sentido el PPI no solo hará participes de la investigación a niños y niñas y los padres de familia sino también a docentes, directivos y comunidad educativa en general y al estudiante participante del PPI en el sentido en el que es éste quien debe generar transformaciones que favorezcan, en este caso la relación del niño con el saber. El PPI surge entonces de la necesidad de buscar preguntas en torno a la relación que tienen los niños y niñas con el saber, y como inciden las pautas de crianza con las que son educados desde el hogar. Específicamente nace cuando dentro de varias experiencias se encuentra con la queja de algunos docentes de que al parecer, a pesar de planear actividades novedosas, no llegan a motivar el saber y al escucharlos manifiestan que posiblemente “son las pautas de crianza las que impulsan, acercan o alejan al niño y la niña del deseo de saber.De esta manera se señala en la propuesta del PPI que “buena parte de la potencia en el deseo de saber del niño depende del deseo de saber de quienes se ocupan de educarlo, pues no es el saber lo que se transmite a un niño, si no el deseo que el adulto tiene por éste (por el saber) (…) se entiende al niño como un ser portador de deseo, pero, para que dicho deseo, elija como objeto al saber, es necesario que se dé una operación la cual consiste en convocar al niño a la renuncia de una satisfacción de orden pulsional, satisfacción ilimitada de un todo operada por aquellos que representan para él el lenguaje y la ley en la cultura, esto es, por aquellos que intervienen de manera directa en sus procesos de educación (padres, madres, cuidadores y maestros)”

¿Qué es lo que fracasa en el fracaso escolar? Deseo de saber vs Fracaso Escolar

Observamos que en la experiencia del aprendizaje escolar actual fracasa el lazo de la subjetividad de los niños y jóvenes con el saber, que no es el llenarse de información sino disponerse como el amante a la búsqueda de aquello que nos falta.
Y si el impase de nuestra época es el reinado de la ausencia de la falta, nos olvidamos de la función operatoria de las matemáticas elementales que nos enseñaron y enseñan nuestros maestros.
Porque, ¿cómo introducir a la dialéctica de la suposición y búsqueda de saber en el Otro -lo que en psicoanálisis llamamos transferencia- si estamos repletos y nada nos falta?
De modo que, poner a operar la falta tiene sus consecuencias para la subjetividad de la época, lo que va a contracorriente de ejercer un paternalismo delirante con los niños y los jóvenes actuales.
Se trata de poner en juego el inédito proyecto freudiano enlazando al niño a la vida, en una época donde Thánatos se engorda eclipsando a Eros.
Podemos deducir que este proyecto sobre la vida escolar no se logra multiplicando las instituciones modelos, ni mediante la búsqueda de la educación Ideal, sino inventando -cada vez- lugares de interlocución y de un trabajo interdiscursivo sobre los impases y malestares que encuentran los educadores, para poder desplazarlos a problemáticas solubles.
Especialmente, considerar que La Reforma Ideal de la Educación no existe nos posibilita leer que los efectos del acontecimiento aprendizaje son consecuencia de cada reformulación educativa que ejerce el maestro en el trabajo diario con sus alumnos, ya que es el docente o cada practicante de la educación el que desde su acto educativo ejerce la política de enseñar.
Y el practicante del psicoanálisis de la orientación lacaniana, lejos de ser un experto psi, resulta un objeto disponible para otros cuando se coloca en el lugar del agente del discurso analítico, respondiendo con el deseo analítico a la transferencia no sólo de sus pacientes, sino también cuando se ubica como una herramienta utilizable para los agentes de otras prácticas que se interrogan por lo que no anda en cada situación; pues la apuesta clínica del psicoanálisis sigue siendo el síntoma, el que toma distintos ropajes de presentación, según cada época.
Porque para el psicoanálisis el síntoma es lo propio del ser hablante, en la medida que es un acontecimiento del cuerpo.
Y aunque el síntoma se presente de entrada como lo que no anda, aquello que se pone en cruz como la piedra que se nos atraviesa en el camino, en sí mismo es funcional en tanto articula la división subjetiva con la barradura del Otro o, lo que es lo mismo, al deseo del otro.
Y es en la perspectiva del buen uso y de la satisfacción que provee el propio síntoma que hacen ejemplos los artistas y los analizados. Así, decía la escritora Marguerite Duras: "Soy lo que escribo".
Entonces, ¿cómo responde el practicante del psicoanálisis cuando recibe a un niño que sufre en su experiencia del aprendizaje, lo que se manifiesta sintomáticamente en el llamado fracaso escolar que incluye a las inhibiciones con el saber, el aburrimiento, la apatía, las dificultades con la atención y la agitación del cuerpo de algunos niños en su vida escolar?
Si las psicoterapias intentan erradicar el síntoma, el psicoanálisis apuesta al mismo, dejándose orientar por lo real del síntoma que insiste y se repite, posibilitando que el analizante, mediante su trabajo del decir bajo transferencia, pueda realizar un nuevo anudamiento a su propio síntoma que cambie el mal uso que hace de él.
Especialmente, el psicoanálisis aplicado a los niños nos enseña sobre la particularidad de que si bien el niño, mediante su sintomatología infantil, ocupa el lugar paradigmático de objeto que divide o colma a la madre, ello no lo exime -en tanto ser hablante- de su responsabilidad de tener que elegir su propio camino por la vida.
Y es a través de la experiencia analítica que el analizante niño, confrontado al deseo del analista, tiene el derecho de poner en juego su decisión vital singular, en la vía de hacerse el propio camino al andar, de la mano de la singularidad de su síntoma.

LOS NUEVOS SÍNTOMAS ESCOLARES

Cuando Hanna Arendt escribió La crisis en la educación en 1960 ubicándola dentro de “la crisis general que se había apoderado del mundo moderno”, ya se atisbaba el gran reto de la institución escolar: o quedar atrapada en esa crisis generalizada o por el contrario, como señalaba la propia autora, aprovechar la crisis para plantearse nuevas preguntas “que ellas retomen sus derechos”. Una de las tesis más importantes de H. Arendt en este artículo resulta de la concepción de la infancia que ella sostiene: los niños son los nuevos en este mundo, y cada uno de estos nuevos, trae un “proyecto inédito” para el mundo, proyecto que los viejos ignoramos.
Difícil tarea para la escuela que debía, por un lado conservar y transmitir una tradición educativa y a la vez hacer un lugar a las nuevas coordenadas que movían el mundo, a las cuales nacían los recién llegados: los niños.
De entre estas nuevas coordenadas qué duda cabe que el lugar que ha llegado a ocupar la ciencia está modificando considerablemente la concepción de lo que es un niño.
En cuanto al cuerpo, conviene tener presente “las diferentes formas de desregulación” con las que el cuerpo queda atrapado en el discurso de la época. Esta desregulación tiene efectos y consecuencias para el niño y para escuela. No puedo dejar de sorprenderme del protagonismo y del lugar que ha adquirido en la escuela el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDHA) hasta el punto de que en este momento se ha convertido en un partenaire del niño que aprende.
¿Cuál es la novedad de este síntoma escolar?
Nos parece interesante señalar que los síntomas escolares que circulan alrededor de lo que se ha venido a llamar “fracaso escolar”, es decir dificultades en la adquisición de los conocimientos, comienzan a hacer su aparición a partir de que la escuela se convierte en obligatoria para todos los niños.
Igualmente hacemos notar que este “fracaso escolar” ha recaído principalmente sobre los niños y no tanto sobre la escuela como institución.
Los métodos con los que la escuela ha tratado de hacer frente a estos problemas con el aprender, no han contribuido a resolver la situación sino a generar una separación cada vez más “radical” entre los que aprenden a un ritmo “normal” y los que no.
Podemos decir que si había un denominador común a todos estos síntomas escolares era que afectaban al campo del conocimiento, y que la misma escuela trataba de poner remedio a ellos dentro de su propio campo. La novedad es que los nuevos síntomas escolares recaen ahora más sobre el cuerpo de los niños y que la forma como tratarlos ha dejado de ser competencia de la escuela.
Algunas cifras
Veamos el alcance y la dimensión que ha tomado la hiperactividad en el campo escolar: En el artículo "Psicofármacos en el recreo" que Jörg Blech escribe en su libro Los inventores de enfermedades, nos informa que más de 5 millones de escolares estadounidenses toman cada día unas pastillitas blancas que contienen un principio activo, el metilfenidato: una anfetamina sujeta a la ley de estupefacientes y cuyo consumo ha pasado de 34 kg. en 1993 a casi 700 en 2001.
¿Qué es el cuerpo para un niño?
Para empezar, una pequeña anécdota, algo que me contaron: una niña muy pequeña, justo está empezando a articular sus primeras frases, despierta a su madre por la noche:
- Me duele la cabeza, le dice la niña. La madre, medio dormida, se sienta en su cama y mientras le acaricia la barriga le dice - ¿sí.. y donde tienes tu la cabeza?. La niña pone su mano sobre la mano de la madre y le dice: ¡aquí!
El cuerpo que muestra este ejemplo es el cuerpo al que nos referimos en psicoanálisis. No se trata del cuerpo como organismo, como conjunto de órganos. Sino que podríamos decir que el cuerpo es una palabra, o mejor dicho un malentendido desde el momento en que está tramado en el lenguaje. Que esté tramado en el lenguaje es lo que hace que uno le pueda preguntar a otro - ¿pero tú donde tienes la cabeza?-
Lacan habla de “los misterios del cuerpo hablante” y en realidad si lo pensamos, el psicoanálisis como tratamiento psíquico comenzó así. Freud tomó los síntomas corporales de sus pacientes histéricas como enigmas, como algo que le decían, como algo que formaba parte de su discurso, por eso Freud buscó una causalidad psíquica a dichos síntomas y no un disfuncionamiento de los órganos.
Hay un momento en la vida de un niño en que el cuerpo es percibido, hay la percepción de que se tiene un cuerpo y el niño responde a esta percepción con un acto: el reconocimiento de su imagen en el espejo. Lacan teorizó este momento con el nombre de “estadío del espejo”. Este reconocimiento que es saludado jubilosamente por el niño a través de una serie de gestos, constituye un acontecimiento porque inaugura un fenómeno mental, este fenómeno mental lo conocemos como identificación y es lo que permite que el niño “reconozca el objeto a la vez que lo afirma” y pueda transformarse en la imagen que asume. Este reconocimiento le permite también al niño percibir la realidad que le rodea, es decir, le permite situarse en un lugar, quedarse quieto y reconocer lo que hay alrededor.
Si la imagen del cuerpo es algo tan importante para el ser humano como señala Lacan, es porque permite regular algo de un goce deslocalizado.
La reacción precoz del bebé ante el rostro materno inaugura la libidinización del campo visual. Campo visual en el cual está incluido el lugar del Otro. La forma como “el cuerpo del niño entra en el campo del goce” es a través de la significación del Otro, quien acaricia, sonríe, manipula y dice dicho cuerpo. Jacques Alain Miller, de cuyo artículo "La imagen del cuerpo en psicoanálisis" he tomado algunas de estas orientaciones, sitúa claramente que no se trata aquí de la dimensión del amor, sino de la dimensión del goce. Se acaricia y se juega con el cuerpo del niño para disfrute de este, para que goce con su cuerpo. Cuerpo que adquiere así la dimensión de objeto, objeto de goce del niño y del otro.
La imagen del cuerpo configura una “unidad corporal” que se organiza alrededor de un menos, de una falta. Esta imagen del cuerpo anticipa para el niño una maduración orgánica y sitúa al cuerpo como déficit, como faltándole algo.
Esta imagen del cuerpo viene en el lugar del Otro, toma el lugar del valor del Otro y la significación que este Otro introduce es la de que no está, la de que falta. Entonces, no se trata ya de una inmadurez orgánica sino de la castración como metáfora de lo que no está.
Miller aclara algo importante en este punto y es que el interés del niño por la imagen del cuerpo está condicionado retroactivamente por la castración, este es el “secreto de la imagen” que es posible allí una regulación del goce por la castración.
Preguntas en torno a la escuela.
¿De qué forma la escuela como institución puede seguir haciéndose cargo de conservar el discurso educativo y mantener una comunidad de vida para los niños?
¿De qué forma la escuela puede seguir respondiendo como lugar de acogida del real de cada niño?
¿De qué forma el maestro puede situarse como Otro en quien el niño pueda alojarse?
La actividad del niño y la hiperactividad
El problema realmente serio de la hiperactividad es que se sostiene sobre la idea de que hay algo en la actividad del niño que es malo y esta idea atenta contra algo consustancial al ser del niño como es su actividad.
La actividad es el “partenaire” que conviene al niño, en cierta forma es una medida de la vida del niño, de su vitalidad.
Porque es una medida de la vida del niño, conviene que sea regulada.
La cuestión es que el diagnóstico de hiperactividad no trata de regular la actividad, trata de normativizarla. De que la actividad del niño sea un universal, para todos los niños igual. Y si no es así, si la actividad de un niño no responde a esa norma, entonces es “hiper” y hay que medicar, porque si no, nos dicen que hay riesgos y nos enseñan estudios delirantes según los cuáles los niños hiperactivos tienen más posibilidades que los que no lo son, de tener problemas de conducta en la adolescencia o de convertirse en delincuentes. Como veis subyace una idea de la maldad del niño.
No es en absoluto lo mismo decir de un niño que es revoltoso que decir que es hiperactivo.

Por: Lidia Ramirez

El Fracaso Escolar... ¿a quién culpar?

El fracaso del alumno es, en realidad, el fracaso del sistema. Pero no sólo eso, sino de las instituciones sociales. La dialéctica actual entre el discurso capitalista y el científico hace caer al Otro, aquel que representa la autoridad, por lo que se pierden los referentes y los ideales. El hedonismo pasa a tener un lugar central y el lazo entre la subjetividad de los niños y el saber se esfuma. El síntoma es constitutivo. No se trata de anularlo, sino de hacer un buen uso de él.


Para abordar el quién del fracaso, podemos valernos de las respuestas espontáneas del discurso corriente. Se dice que fracasa el sistema educativo y, por consiguiente, sus instituciones. Y esta respuesta, que es generalizada pero no falsa, nos remite a las incidencias -en la subjetividad actual- del cruce del discurso capitalista con el científico, lo que ha producido una transformación del Otro cultural del lazo social.

Porque es evidente que ya no estamos en la época de la creencia en el Otro, sino de su inexistencia. Y esa caída del Otro, que antiguamente representaba la autoridad y el supuesto saber sobre las cuestiones de la vida, se conecta al debilitamiento de la función paterna de la familia tradicional.
Es decir que este nuevo semblante del padre puso en escena una figura cómica, en la medida que transmutó su lugar de amo a esclavo de sus deberes para con su familia: traer el sustento a la casa que nunca alcanza, ocuparse de la crianza, la educación de sus hijos y la atención del hogar en situaciones donde la madre abandonó al grupo familiar, o ella se convirtió en su único sostén económico al quedar el padre excluido del mercado laboral.
También se observa este eclipsamiento de la figura paterna en la disolución de la comunidad de la familia agrandada, la que en civilizaciones anteriores reunía a dos o tres generaciones en un mismo hogar.
De allí que los educadores se encuentran exigidos para cambiar sus ficciones o normas educativas, en tanto las viejas ya no les sirven porque no se ajustan a las problemáticas actuales de los niños.
Hay que decir que también por la incidencia misma del psicoanálisis en la cultura las ficciones sobre el niño han cambiado: de ser objeto del amor de sus padres -lugar que le fue otorgado por el discurso religioso-, a un sujeto deseante y responsable de sus actos.
Por otro lado, las formas jurídicas que nos damos en esta época son consecuencia de la mutación del Otro cultural que ya no prohíbe, sino que reconoce el derecho al goce.
Por ello, la clínica psicoanalítica nos confronta actualmente con sujetos que se sienten culpables por no gozar lo suficiente, o no pueden parar de gozar del mismo sufrimiento.
Fundamentalmente, los practicantes del psicoanálisis recibimos sujetos que, ahogados por un malestar, no quieren saber nada sobre lo que les pasa ni responsabilizarse por ello, que es lo mismo que decir que hoy día se nos evaporó el sentimiento de la vergüenza.
Resultan, así, paradigmáticos estos malestares que padecen los niños escolarizados y los adolescentes que se lo pasan peloteando de una carrera a otra, desorientados en su búsqueda, en tanto no hay en la actualidad ideales identificatorios o significantes Amos que colectivicen, sino etiquetas pret à porter que taponan la subjetividad: ser exitoso, productivo, eficiente, etc.
Graciela Giraldi*
* Psicoanalista, miembro de la Escuela de la orientación lacaniana y de la Asociación mundial de psicoanálisis.
E-mail: gragiraldi@infovia.com.ar

FRACASO ESCOLAR VR SÍNTOMA

En psicoanálisis el fracaso escolar es un síntoma que como tal, muestra y oculta una serie de inhibiciones y conflictos que impiden el despliegue de la pulsión de saber. Este síntoma si bien puede expresarse en un área específica del aprendizaje (discalculia, dislexia o disortografía), cuando no obedece a trastornos neurológicos demostrados es una manifestación de que la totalidad del sujeto está fracasando.

La psicopatología recoge los significantes de cada contexto social, cambiando de máscaras pero no de estructura. Desde los ataques convulsivos y parálisis descriptos por Charcot, hasta los hoy en día tristemente frecuentes trastornos de anorexia, el niño y el joven con un bloqueo en el aprendizaje cristalizan una presión social imperiosa de éxito, rapidez y triunfo, mostrando justamente el fracaso de un grupo de personas pulsionado no por el saber, sino por colmar plenamente y con más precocidad, las preguntas que el ser humano se hace desde sus orígenes.
Hace varias décadas las instituciones oficiales anunciaban déficits presupuestarios por las enfermedades de sus empleados. Luego fueron las incapacitaciones psíquicas y actualmente, el Ministerio de Educación alerta sobre el deterioro económico causado por los llamados trastornos del aprendizaje en la infancia y los jóvenes universitarios.
Ha tenido que llegar a ser así, para que la sintomatología adquiera un lugar de atención, estudio e intentos, algunos infructuosos, de tratamiento.
Desde el psicoanálisis escuchamos algo más. Fracasar en los estudios se convierte en no llegar a ser, ya que parece que el único reconocimiento u organización narcisista pasa por el triunfo y las calificaciones más altas, formando el pedestal del falo imaginario. Por eso oímos con frecuencia el reproche de padres que dicen “no llegarás a nada, no serás nadie, ya te veo dentro de unos años limpiando calles o pidiendo limosna”. El temor subyacente es que fracasen en su camino de convertirse en sujetos.

Un adolescente de 13 años que atiendo le respondió a su padre “vale seré barrendero, pero cuando limpie este barrio no sacaré la mierda de tu casa”.

A la amenaza de ser un desecho, se responde con otro excremento.
Frecuentemente el conflicto entre las instancias Yo Ideal (la constitución a partir del otro), Ideal del Yo (heredero del anterior, los modelos) y Superyo (normas e interdicciones), pueden dar como formación transaccional, inhibiciones en el deseo de saber.

Las identificaciones del niño (pirata, bombero, maestra…) y más tarde del joven (rockero, bailarina, actor…), permiten la imaginarización de fantasías arcaicas que vehiculizan las pulsiones de exhibicionismo/voyeurismo, sadismo/masoquismo, etc. Pueden encontrar una franca oposición en la familia al no coincidir con los deseos e ideales de los padres y, particularmente, al no comprenderse lo que esconden, muestran y permiten elaborar estos personajes.

Cuando los tutores demandan a un niño “te quedarás sentado hasta que lo aprendas”, ignoran que el saber se porta por un deseo y por lo tanto no se puede imponer. Tan absurdo como decir, aunque algunos lo intentan, no te muevas hasta que me ames.

La demanda puede llegar a sacrificar o anular totalmente el deseo. Podemos hablar de anorexia mental. Pero los padres también están inmersos en una demanda social y sobre todo los educadores, que son evaluados y promocionados de acuerdo a las calificaciones de sus alumnos. La demanda al pediatra es “¿cómo va su peso?” o “¿su altura es la adecuada?”. En otro escenario, el educativo, se transforma en “¿aprende?”, “¿cómo es su cociente intelectual?”, “¿está dentro de la media del curso?” o “¿le comenta a usted algo que le gustaría ser?”.
Freud habla de la pulsión epistemofílica que surge no por la constitución genética, sino por el intento del hombre de dar respuestas sobre sus orígenes.
“Los mitos colectivos intentan aportar una representación de los enigmas del sujeto, escenifican mentalmente el origen de una historia que se le aparece al hombre como una realidad de tal naturaleza que exige una explicación, una teoría. En la escena originaria, se representa el origen del sujeto. En los fantasmas de seducción, el origen de la sexualidad. En los fantasmas de castración, el origen de la diferencia de los sexos.” (Laplanche y Pontalis)
Estas explicaciones que se da el niño, son teorizadas desde el andamiaje que tiene a su disposición en cada momento de su vida: oralidad, analidad, fálico y genitalidad.
Freud también llama al deseo de saber, sublimación de la pulsión de dominio. Un niño que explora su cuerpo y su entorno intenta dominarlo, apropiarse de él, ser su dueño. Surgen momentos, miradas llenas de interrogación y después miles de preguntas para las cuales no hay respuestas totalmente adecuadas, “¿por qué…?”. ¿Qué hay mas allá de esas preguntas? El comentario de los padres tranquiliza momentáneamente, pero sirve de inicio a otra serie de preguntas.
El juego con sus exploraciones, rupturas, desarmes y reconstrucciones, es un intento de descubrir plásticamente las causas últimas que originaron este objeto. Melanie Klein hace hincapié en el sadismo sublimado del niño, que le permite entrar en el cuerpo del otro y apropiarse de sus riquezas.

En psicoanálisis planteamos diversos motivos para la inhibición del saber:
1. Evitar el conflicto con las pulsiones. Yo vs. Ello, deseos que son intolerables.
2. Sometimiento al Superyo. Autocastigo y autopunición, “no merezco este éxito”.
3. Dificultad para elaborar duelos. Imposibilidad para desinvestir objetos y relanzar nuevamente la pulsión hacia un objeto imposible de lograr, pero que actúa como señuelo de la pulsión de vida.
Presento tres momentos clínicos para ilustrarlos:

Una niña de 10 años, la llamaré Victoria, fue traída por sus padres porque después de varios años de escolaridad normal había comenzado con problemas serios en su rendimiento intelectual. Estudiaba mucho pero luego no recordaba nada “me quedo en blanco, me mareo, quisiera desaparecer, irme al centro de la tierra, me da mucha vergüenza y solo pienso en volver a mi casa”. Uno de los aspectos que trabajamos, fue su intenso deseo de mostrarse, lucirse, exhibirse… inmediatamente censurado y transmutado en deseo de no aparecer y refugiarse regresivamente en su casa.

Luis de 8 años, siempre respetuoso y con amigos en la escuela, después de iniciar “normalmente” el tercer curso presenta dificultades en el aprendizaje. “Está en la luna, como si pensara en otras cosas”, dicen los padres. Si le reprochan en el colegio, dice que no es culpa suya olvidarse sus trabajos. Va a un colegio bilingüe y habla con la madre una lengua que el padre conoce escasamente.
En el tratamiento apareció un material muy esclarecedor. “Me han regalado un ordenador y hago muchos juegos. Mi padre me dice que en su época no tenía ni calculadora. Él está ahora más tiempo en casa, antes viajaba mucho en avión y tenía empleados a su cargo. Tiene un jefe muy joven.” Un tiempo después me informa que hubo un cambio en la función del padre por reestructuración en la empresa, y al no tener un gran currículum lo descendieron de categoría.
Probablemente esta escena actual y extrafamiliar, movilizó en Luis sus conflictos edípicos de superar, vencer y matar a su padre, con la consiguiente culpa por sus deseos parricidas.

Los educadores le habían hecho pruebas psicológicas y test intelectuales a María. Padecía una deficiencia mental leve. Con 8 años, es una niña que se mueve constantemente, salta, baila en la sesión, imita a profesores de gimnasia de TV y se dibuja siempre con una amiga muy querida “rubia, muy guapa, y con el pelo muy bonito y largo”.
Sus padres son adoptivos, muy cristianos, y pensaron que “tenían que hacer el bien y recoger a esta niña de un mundo terrible donde vivía”. Su madre biológica ejercía la prostitución y murió de sida cuando Maria tenía 4 años. Los otros hermanos mayores, varones, fueron distribuidos en casas tuteladas y ella en la de su abuela materna, quien decía que era muy mayor para cuidarla. Allí estuvo un año hasta la adopción. No se conoce al padre de los niños.
Maria comenta que no tiene ningún problema y no quiere venir a consulta, “lo único es que voy mal en el cole y nada más”. La sesión era un lugar donde reaparecían recuerdos no tan lejanos de su historia (era mejor disociar y negar maníacamente aunque el precio fuera parecer una niña tonta). Después de intervenir sobre sus miedos y resistencias, y ser testigo silencioso de sus cantos, destrezas y gimnasias, comenzó a recordar y a hablar de su madre. Al principio como un hada protectora, bella y de cabellera larga rubia (ella es morena). Tuvo que pasar un tiempo para enfrentarse con esa otra imagen materna, desnutrida, destruida y finalmente en estado cadavérico antes de su muerte.

Si planteamos que los lapsus, sueños y síntomas son reveladores de una verdad, también podríamos decir que las fallas intelectuales son un intento fallido de mostrar esa verdad.
Aunque hay situaciones en las que aparentemente no están obstaculizados los procesos de aprendizaje a pesar de existir trastornos emocionales, en algún momento especial (exámenes, cambio de compañeros, universidad, oposiciones, etc.) pueden derrumbarse los artificios previos. Estos conocimientos además, fueron adquiridos de una manera mecánica, reiterativa y especialmente empobrecidos en su creatividad.
Lacan plantea que si el niño se dedica únicamente a satisfacer la demanda del otro, puede quedar atrapado en un status de objeto. Solo cuando percibe las incertidumbres y la castración del otro, podrá liberarse y constituirse como ser de deseo.
Hay dos épocas en la vida donde se intensifica esta separación. El período edípico, con la claridad de la angustia de castración, y la adolescencia, cuando se resignifica ésta y se cuestionan las identificaciones edípicas.
Los primeros días en la escuela, lo extrafamiliar, las diferentes características sociales de los compañeros de clase, etc., confrontan al niño con las pérdidas y diferencias subyacentes.
Los educadores son soporte de intensas transferencias, con las facilitaciones y dificultades que esto conlleva, y están presentes siempre en el aprendizaje. El analista al menos conoce y puede instrumentar estos fenómenos transferenciales, temas que los educadores intuyen o saben por su propia historia personal. Muchos de ellos recomiendan una consulta cuando perciben problemas emocionales que repercuten en el área intelectual.
Pero también hay educadores o psicólogos que no están de acuerdo y piensan que son dificultades específicas y particulares de un área de la conducta. Para ellos, lo cognitivo y lo afectivo van por caminos independientes.
Es importante diferenciar en este punto un abordaje terapéutico donde hay un sujeto tranquilamente unificado, aséptico, autónomo en sus funciones y dueño de si mismo. La reeducación es utilizada para que no desnude los conflictos subyacentes y cuestione la relación de los padres con sus hijos.
Cuando un niño o joven nos dice “no me entero”, “es más fuerte que yo” o “estos suspensos no son por mi culpa”, nos está hablando de él como sujeto del psicoanálisis que está subordinado a otras escenas, las del inconsciente. Está fisurado, dividido, es portador de un saber pero aun no se ha apropiado del mismo para que advenga como conocimiento (Anny Cordie).
Etimológicamente inteligencia viene del latín “legere” (elegir). Lacan agrega “interlegere” (leer entre líneas).
El ser humano aprende a través del otro a establecer lazos, relaciones o asociaciones entre lo que escucha, toca, huele y come. La función materna intenta ayudarlo para que vincule elementos caóticos y dispersos y les otorgue cierta significación que aclare estas tinieblas. Una representación mental llama a otra y a otra, pero luego es necesario clasificar los datos, elegir y organizar a través de analogías y diferencias. Los significantes no elegidos no mueren, duermen bajo la represión a la espera de intervenir cuando las condiciones nuevas lo requieran.
Desde el nacimiento, debemos apropiarnos de un cuerpo y palabras que nos son dadas pero que aún no nos pertenecen. Es necesaria una nueva acción psíquica para transformarnos en conquistadores activos de esta riqueza interior.
A pesar de su indefinción e incapacidad motriz el niño debe “ex-sistir”, desprenderse del otro que lo atrapa en su deseo. Aprender es entonces tolerar ese lugar “ex” y desde esta carencia, preguntarnos sobre la vida y la muerte, significar aunque sea mascaradamente lo real que nos rodea.
Freud relacionó la pasión de saber e investigar con la pulsión de vida. Y ese afán de no saber presente en tantos hombres, de desconocer, de no “ex-sistir” y buscar compulsivamente el derrumbamiento del ser, es una de las tramposas manifestaciones de la pulsión de muerte. Acompañemos pues a nuestros analizantes cualquiera que sea su edad, a perder el miedo a saber y a recrear nuevos objetos, que aunque imaginarios, permiten los desplazamientos sustitutivos del primer deseo.

PSICOANÁLISIS Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

El psicoanálisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extrañas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier índole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para hacer esto, se puede contar con al ayuda del psicoanálisis, puesto que el paciente podrá conocer mejor cuáles son las motivaciones inconscientes que causan estas dificultades.
Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuración psíquica de un niño, irremediablemente nos conduce al psicoanálisis como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresión, es decir, la cara oculta de la racionalidad científica. Es el psicoanálisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simbólicas. La lectura a través del psicoanálisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresión más radical que resiste e insiste en la revelación de su deseo.
Los diferentes enfoques psicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orígenes. La diferenciación y estructuración psíquica proviene de las experiencias y relaciones del niño con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarán en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.
El papel de la familia no es tan sencillo como comúnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanalítica, encontramos que el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la imaginación y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un bebé, éste ya tiene una representación en el deseo y fantasma de los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio narcisismo, de la misma manera que los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y así sucesivamente.

Los problemas de aprendizaje son mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Más allá de los enfoque se parte de algo que no anda según lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos como psicología, pedagogía, historia del niño, etc. Y es de aquí donde se piensa que la problemática abordará el tipo de abordaje o solución. Que un niño presente dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y erráticas soluciones, como expulsar de una manera u otra a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadística.
Otra solución errática pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos pedagógicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un niño frente al material de estudio "adecuado", o el docente "correcto", la constancia o la repetición, bastarán por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de técnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogías para optimizar la captación educativa, se esconde la demanda de resolución del malestar que un niño produce.
De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades educativas en un lugar no comprometido, alejado así cualquier déficit ya sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o pedagógico (educadores, métodos de enseñanza).
Es común entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la búsqueda de las maneras más facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas cual es la problemática, por ejemplo las matemáticas o la ortografía. Pero no se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un niño o en la metodología, se obtura así la posibilidad de preguntarse por los modos de aparición de los problemas educativos. Por ejemplo ¿por qué se comete reiteradamente un mismo error? ¿Por qué aparecen conflictos frente a determinados hechos? ¿Qué dice un niño de su no aprender? ¿Qué dice un padre o un docente del no aprender del niño?
Cuando se piensa la problemática relacionada a los niños, se parte de la constitución de un sujeto en relación al significante. Desde esta lógica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanalítico con niños, se parte de la idea que la constitución subjetiva ocurre tanto para niños como para adultos, por lo tanto no se podría dividir la clínica entre niños o adultos. No se podría ser psicoanalista "de" niños, sino que se podría mencionar la especificidad de trabajar "con" niños (sus tiempos, recursos, características) etc.
La lógica psicoanalítica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la trama significante está ligada a un discurso que precede y determina a un niño, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc. Si es que el niño puede situarse como síntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar fálico. Así los padecimientos infantiles están en relación a lo estructural, y es trabajo de análisis trabajarlos, construirlos en relación a un circuito pulsional y fantasmático (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino que se piensa en una articulación significante y estructural, y como es que un infante puede articular una posible pero necesaria pérdida fálica, en el sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el vacío del Otro. El análisis permitirá realizar las operaciones lógicas para acotar el deslizamiento metonímico del sujeto bajo el significado dado por el Otro, y así llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmática parental.
El enfoque psicoanalítico se centra en los discursos que operan en relación al niño, entre ellos "la trama educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del Otro es requerida para aprender.
El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va más allá del mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. El psicoanálisis apunta a develar la verdad sobre un sujeto, no una verdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan. Soportar esta circulación permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como devenir, en tanto producto. Si el niño no aprende, entonces algo dice con su no aprender.
Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su vez que estas ideas solo se formarán en relación a la trama deseante subjetiva y a lo que los otros se propongan. Se debe abordar el lugar de un niño en su familia, lo que se espera de él, lo que se dice de él. El infante tiene teorías, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a Otro.
Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada función paterna, sus déficit, y sus fallas. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje están en relación directa al modo de inscripción de la castración simbólica. Ocurre que no hay posibilidad de investigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre fálica hijo narcisista. El niño necesita inscribir una falta en el Otro. En la educación no se trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.